Isabel Olleta

El papel de los padres en los miedos de sus hijos

 

La actitud de los padres ante los miedos de sus hijos es uno de los múltiples factores que los producen o mantienen. En este sentido, la familia juega un rol especialmente relevante como modelo y guía de la gestión emocional.

Diversos estudios, como el realizado por Fredikson, Annas y Wik (1997), han evidenciado que tanto los miedos como las fobias tienden a darse más en unas familias que en otras. Pero, ¿por qué sucede esto? Son varios los factores que entran en la ecuación cuando buscamos una explicación. Podemos decir que tanto la transmisión genética como la influencia ambiental, marcando ciertas pautas de aprendizaje, son vías por las que los padres juegan un papel importante frente a los miedos de sus hijos. Profundicemos a continuación.

¿Cómo influyen los padres en los miedos de sus hijos?

Al parecer, la mejor manera de explicar la influencia de los padres en los miedos de sus hijos se fundamenta en la teoría de las tres vías de la adquisición del miedo (Rachman, 1977). Veamos cuáles son esas tres vías:

*Aprendizaje vicario o por observación: si un niño observa o presencia un miedo expresado por los padres o personas cercanas, puede imitar o modelar estas respuestas cuando se enfrente a situaciones similares (por ejemplo, si una madre siempre se aparta de los perros por miedo, probablemente sus hijos tiendan a realizar la misma conducta).

Hay estudios que determinan que pueden adquirirse miedos subclínicos o de intensidad más leve a través de este proceso. En el caso de los miedos más intensos o las fobias, por ética no ha podido estudiarse con humanos, pero sí que se ha evidenciado al observar las reacciones animales ante ciertos elementos.

*Transmisión de información negativa: la influencia basada en el aprendizaje por observación es reforzada por la transmisión de información negativa sobre el objeto de miedo o fóbico. Por ejemplo, la madre que se aparta de los perros puede expresar verbalmente el miedo, qué le ha llevado a tener miedo, a qué perros teme más, etc. Así, al niño le llega información negativa a través de conversaciones, historias o juegos, aspecto que determina de manera complementaria su reacción ante algo.

Asimismo, los niños también aprenden a reaccionar y pueden incluir en su repertorio conductual estrategias de afrontamiento inadecuadas, como la evitación (por ejemplo, el niño observa que el malestar de su madre se reduce cuando se aleja de la fuente del temor).

figura femenina que se desvanece simbolizando el abandono emocional en la pareja*Instrucciones de los padres: como hemos destacado, los niños también aprenden a reaccionar y pueden implementar en su repertorio conductual estrategias de afrontamiento inadecuadas como la evitación. Los padres ofrecen pautas o instrucciones que guían a los niños en sus estrategias de afrontamiento y refuerzan el hecho de que se pongan en práctica. Este fenómeno de incremento familiar de este tipo de respuestas se denomina “efecto miedo”.

Los padres, además, responden a las manifestaciones de miedo a la oscuridad, a los perros, a la separación, al colegio, etc., con afecto, ira o calma. Por su parte, el niño aprende que los padres muestran atención y preocupación ante sus temores, por lo que se refuerza la conducta y cada vez se manifiesta con mayor intensidad y frecuencia.

En definitiva, los padres y otras personas de referencia refuerzan el miedo y la evitación mediante mecanismos asociativos indirectos. Además, según muestran otros estudios apuntados por Valiente, Sandín y Chorot (2003), la influencia de la figura materna deja, por norma general, mayor huella en el origen y mantenimiento del miedo.

Como vemos, el papel de los padres en los miedos de sus hijos es especialmente relevante. Por ello, es esencial que cuidemos y analicemos tanto los temores propios como los de los niños y de qué manera estamos tratándolos.

Fuentes bibliográficas:

Fredikson, M., Annas, P., y Wik, G. (1997). Parental history, aversive exposure and the development of snake and spider phobia in women. Behaviour Research and Therapy, 35, 23-28.

Rachman, S. (1977). The conditioning theory of fear acquisition: A critical examination. Behaviour Research and Therapy, 15, 375-387.

Valiente, R., Sandín, B. & Chorot, P. (2003). Miedos en la infancia y en la adolescencia. Librería UNED, Madrid.

Artículo escrito por Raquel Aldana para lamenteesmaravillosa.com

Isabel Olleta

El abordaje de la conciencia fonológica, clave en el tratamiento de la dislexia

Hace menos de un año, en octubre de 2017, se presentaba a la sociedad burgalesa la Asociación Dislexia Burgos y DEAS con el objetivo de facilitar el día a día de las personas con este trastorno neurobiológico crónico que afecta aproximadamente a un 10% de la población o con dificultades específicas de aprendizaje y de sus familias en el ámbito de Burgos y su provincia.

Desde ese momento, la actividad de la entidad se ha incrementado al igual que su visibilidad y el número de socios. «Actualmente contamos con 31 familias asociadas, una cifra muy buena y con la que estamos tremendamente satisfechos con menos de un año de recorrido de la asociación», explica Silvia González, presidenta de la entidad.

Precisamente una de las acciones con mayor repercusión para la asociación, socios, personas con dislexia y profesionales fue el curso de verano organizado por la Universidad de Burgos junto a la entidad, ‘¿Qué hay detrás del fracaso escolar? Visibilizando la dislexia’, que tuvo como objetivo conocer los avances científicos en la detección y tratamiento de la dislexia, difundir buenas prácticas en la detección y atención temprana, abordar nuevos métodos de intervención, debatir sobre el papel de la comunidad educativa y el desarrollo de metodologías docentes inclusivas.

Entre los ponentes, el logopeda y profesor de la Universidad Especializada de las Américas y de las Universidad Católica Santa María la Antigua en Panamá, Daniel Cubilla- de ascendencia burgalesa y con más de 17 años de experiencia trabajando con niños y adolescentes con dislexia- desarrolló una de las ponencias más interesantes, ‘Intervención logopédica en la Dislexia’.

El tratamiento de la dislexia «se aborda especialmente desde la logopedia, pero no debemos olvidar que el trabajo con personas con este trastorno debe ser integral», apunta Cubilla. Señala como «clave» en ese proceso el abordaje de la conciencia fonológica, que permite a la personas «saber qué es cada sonido y desde dónde se produce».

El hecho de que el sistema de aprendizaje español se centre en la lectura y la escritura «supone que desde que los niños empiezan a aprender a leer- entre 3º de Infantil y 1º de Primaria- lo que a sus ojos les hará ser un buen alumno, un buen chico, es leer y sobre todo hacerlo rápido».

Una meta que no van a conseguir los niños con dislexia a quienes «a la fuerza les va a ocasionar un conflicto interno, sintiendo que no valen o que son tontos, hasta que alguien les explique que no es así».

Esa situación conlleva «sufrimiento para los pequeños» y es que «incluso en detecciones precoces nos hemos dado cuenta que ya lo habían sentido, para ellos ‘leer es sufrir’», señala el experto. De ahí la importancia de un buen abordaje previo de la conciencia fonémica. «Deben aprender bien a identificar los sonidos que contiene el lenguaje oral antes de leer, los estudios confirman que los niños que llegan a la lectura sin haber cerrado su conciencia fonémica tienden a fracasar en la lectura».

En esa línea se mueven las nuevas vías de diagnóstico y tratamiento precoz. «Se trata de evaluar esa conciencia fonológica, cómo se cortan las palabras en sílabas y sonidos, cómo identifican e imaginan esos sonidos para intuir si tendrán problemas para afrontar la lectura», apunta Cubilla y hace hincapié en que «la relación entre la falta de conciencia fonológica y los trastornos de la lectura es directa y aunque no es el único ingrediente es uno de los principales».

Esta teorías «quedan demostradas con el éxito de otros sistemas donde el aprendizaje de la lectura se produce más tarde, tienen más éxito, como es el caso de los países nórdicos». Esos niños «son más maduros y ya se ha trabajado con ellos en los denominados prerrequisitos- conciencia fonológica, capacidades de orientación y de segmentación del lenguaje-, que les preparan para la lectura».

En la intervención de la dislexia, el experto señala tres aspectos clave. «Mejorar la conciencia fonológica y la memoria de trabajo secuencial y desarrollar el nombramiento automatizado rápido (RAN), que les permitirá acceder de manera rápida a una palabra que conocen bien». Tres áreas «en las que hay que incidir y en las que trabajar a lo largo del tratamiento».

Condicionar la vida

Sin duda la dislexia condiciona la vida de una persona adulta y en el caso de los más pequeños «explica hasta el 40% de los casos de fracaso escolar en España», de ahí que «si un niño con dislexia logra terminar la Primaria con una lectura fluida, en el futuro será un adulto mucho más integrado».

En este aspecto, Cubilla hace hincapié en que actualmente existe una brecha en el diagnóstico y es que «hay niños que se diagnostican como disléxicos y no lo son, otros que pasan desapercibidos o por vagos y a otros que se les valora como posibles disléxicos». De ahí que «sea fundamental que si en una evaluación temprana ‘apunta maneras’ se trabaje con él de forma individualizada y se estimulen determinadas condiciones».

Acabar con la brecha de diagnóstico se torna clave y para ello «debemos apostar por un cribado previo y una estimulación preventiva», una táctica que según Cubilla «puede resultar polémica a nivel sanitario, pero que nos permite ayudar mucho a posibles niños con dislexia».

Así, para tratar de evitar el fracaso, el objetivo es trabajar con ellos antes de llegar a la lectoescritura, antes de los cuatro años. «En esa edad podemos ser capaces de detectar si un niño tiene riesgo de padecer trastornos de la lectoescritura, se puede desarrollar un perfil fonológico y sabemos que métodos y herramientas usar con ellos».

Las primeras señales de alarma «pueden empezar a vislumbrase en esa edad», comenta el experto y van desde «no entender una rima, no ser capaces de jugar al ‘veo veo’ o de separar las sílabas con una palmada». De ahí que «la conciencia fonológica sea un muy buen predictor de futuros trastornos de la lectura». En este sentido, los padres juegan un papel fundamental como observadores, «más que los docentes que tienen que trabajar a la vez con una veintena de niños».

A los padres, Cubilla les recomienda «motivar a los niños y sobre todo acompañarles a su ritmo porque si a un niño se le pide que haga algo para lo que aún no está preparado solo lograremos generar en él frustración».

—

Fuente: DiarioBurgos

Isabel Olleta

Abierto el plazo para solicitar Becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo

 

Ya está abierto el plazo para la solicitud de las becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. El plazo de solicitud está abierto hasta el 27 de septiembre. Estas ayudas están destinadas a:

-Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta.

-Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades.

La solicitud de estas ayudas tiene que partir del centro educativo, aunque los apoyos (psicopedadógico y logopédico) se realizan siempre en centros externos.

Documentación

-Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta, se requerirá acreditarlo por alguna de las siguientes vías:

*Certificado de un equipo de valoración y orientación de un centro base del Instituto de Mayores y de Servicios Sociales u órgano correspondiente de la comunidad autónoma.

*Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopegógica o del departamento de orientación dependientes de la administración educativa correspondiente.

*Certificado de discapacidad.

-Si el solicitante requiere ayuda para reeducación pedagógica o del lenguaje, se requerirá, además de la anterior, la siguiente documentación:

*Certificación expedida por el inspector de la zona en la que se acredite la necesidad de recibir estos tratamientos por la inexistencia o insuficiencia de la atención pedagógica proporcionada por el centro en el que está escolarizado el alumno solicitante y la inviabilidad de matriculación del alumno solicitante en un centro que disponga del servicio de reeducación requerido.

*Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa y las horas semanales que se consideren necesarias para su corrección, así como, en su caso, las prestadas por el centro, la duración previsible de la misma y las condiciones que garanticen su prestación.

*Memoria expedida por el centro o reeducador que preste el servicio en la que conste información detallada de las características del mismo, incluyendo número de horas semanales y especialista que lo presta así como del coste mensual.

*Declaración responsable de la persona que imparta la reeducación pedagógica o del lenguaje de que reúne los requisitos de formación establecidos en la convocatoria.

-Si la unidad familiar superara los límites económicos establecidos en la convocatoria para las ayudas directas, pero tuviera la condición de familia numerosa, la unidad de becas que tramite su solicitud podrá proponer de oficio la concesión de subsidio; en ese caso, se requerirá presentar la documentación que demuestre dicha condición de familia numerosa a 31 de diciembre de 2017.

-Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales:

*Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente.

*Memoria expedida por el centro o el reeducador que preste el servicio en la que conste las características de dicho servicio, así como las horas semanales, el especialista que lo presta y el coste.

Para más información, accede al enlace, pregunta en el centro escolar o consúltanos las dudas.

Isabel Olleta

6 mitos sobre el autismo que tenemos la responsabilidad de derribar

 

En torno al autismo hay numerosos mitos que han sobrevivido a los avances científicos, y lo han hecho a reguardo en el seno de la sociedad. Estas creencias están muy extendidas y, evidentemente, en vez de contribuir a generar una imagen ajustada de las personas con autismo y la condición en sí, perpetúan un esquema inadecuado y erróneo del trastorno.

Son precisamente las ideas preconcebidas las que se alzan como barreras para la adaptación de las personas con un trastorno del espectro autista (TEA). Por eso es esencial que hagamos un repaso de aquellos mitos más extendidos; así, el objetivo será derribarlos y facilitar la visión más cercana a la realidad posible.

Dona Williams, diagnosticada de autismo de alto funcionamiento, afirmó que «el Autismo no es como un rompecabezas al que la falta una pieza, sino como varios rompecabezas distintos con piezas de más y piezas de menos».

 

1- A las personas con autismo no les gustan las personas y detestan relacionarse

Las personas con TEA no tienen por qué alejarse de los demás, rechazar el contacto o buscar la soledad constantemente. De hecho, muchos niños disfrutan enormemente de las cosquillas, de los abrazos y de juegos de contacto. Además, muchos adolescentes y preadolescentes desean pertenecer a un grupo social con el que identificarse y compartir momentos, además de aficiones e intereses.

Puede que, debido a que su comprensión del mundo social es distinta y tienen problemas para desarrollar unas habilidades sociales normativas, las relaciones sociales les generen ansiedad. Ciertas reacciones pueden llevarnos a pensar que su condición les hace SER evitativos; sin embargo, esto no es así. Puede que en alguna ocasión tengan comportamientos evasivos para evitar la tensión, pero no es algo que caracterice a estas personas. 

Tenemos la responsabilidad de darle una vuelta a nuestra concepción y facilitar que las relaciones sociales generen menos tensión. Por ejemplo, dado que el contacto visual es costoso e incómodo en muchos casos, se trata de no exigir o ridiculizar la tendencia a mirar hacia otro lado.

«Te oigo mejor cuando no te estoy mirando. El contacto visual es incómodo. La gente nunca entenderá la batalla a la que me enfrento para poder hacer esto».

-Wendy Lawson-

 

2-Les da igual que les rechacen porque están en su mundo y no se dan cuenta

Podemos tener la sensación de que las personas con autismo no conectan. Sin embargo, lo que ocurre es que su conexión tiene otro puerto, otra vía de sintonización. Aceptar que no solo nuestra manera de relacionarnos y de interesarnos por el mundo es la correcta es el primer paso para comprender mejor esta condición. 

La herida del rechazo puede llevar a desarrollar patologías como la depresión y la ansiedad en personas con trastorno del espectro del autismo. Sentirse diferentes y excluidos puede llegar a generar un dolor emocional inmenso, sobre todo a partir de la adolescencia, etapa en la que el deseo de relación puede adquirir mayor relevancia.

«Reconoce que somos igual de extraños el uno para el otro, y que mi forma de ser no es simplemente una versión deteriorada de la tuya».

-Jim Sinclair-

3-No muestran afecto ni empatía hacia ninguna persona

Este es uno de los mitos más extendidos y más dañinos que existen en torno al autismo. Su origen está en que su manera de expresar las emociones y los sentimientos es diferente o poco convencional; sin embargo, esto no significa que la afectividad sea un área inexistente en las personas con autismo.

Las personas con autismo pueden tener dificultad para ponerle palabras a lo que sienten o para expresarlo de la manera socialmente convenida, pero este hecho no implica que los sentimientos y las emociones no estén ahí. Aman a sus seres queridos y sienten pesar y alegría, así como toda la gama de emociones y sentimientos existentes. 

4-Son agresivos con los demás y también se agreden a sí mismos

La agresividad, los comportamientos autolesivos y otros problemas de conducta no se constituyen como sintomatología propia del autismo. Si bien hay personas que presentan en algún momento este tipo de comportamientos, no debemos olvidar que esta realidad obedece al déficit de recursos comunicativos.

Cuando los demás no nos entienden o no sabemos expresar con palabras o con actos qué queremos, cómo nos sentimos o simplemente nuestra inquietud, las personas tendemos a manifestar comportamientos agresivos. Esto es así en cualquier condición, sea o no sea autismo de lo que hablemos.

Por ejemplo, los niños con un desarrollo normotípico suelen tener, alrededor de los 2-4 años, intensas rabietas. Esto ocurre porque en este momento su mente va por delante de su capacidad expresiva y, por lo tanto, la comprensión del entorno es menor a lo deseado y esperado.

Este es solo un ejemplo que nos sirve para comprender que la capacidad expresiva y los recursos comunicativos se dan la mano con nuestros comportamientos y la expresión emocional que realizamos a través de ellos. 

«Cuando las rabietas empezaban y la visita llegaba a su fin, nos esperaba otra tarde horrenda y otra noche de insomnio. No siempre es fácil congeniar con quienes no entienden el autismo o, lo que es peor, con quienes siempre creen saber más que uno».

-Hilde de Crercq-

5-Todos tienen habilidades «savants», son grandes genios en algunas áreas

Este mito ha sido perpetuado por series como «The Big Bang Theory», en la cual el protagonista, Sheldon, manifiesta sintomatología propia del espectro del autismo combinada con un gran habilidad lógico-matemática. Asimismo, en la actualidad se ha corrido la voz de que personas con grandes habilidades como Leo Messi o Robbie Williams tienen diagnósticos de autismo, concretamente de síndrome de Asperger.

Lejos de entrar a debatir si esta afirmación es o no correcta, debemos saber que solo el 10% de las personas con diagnóstico dentro del espectro del autismo, muestran islotes de habilidad en un dominio concreto. No debemos esperar que una persona con diagnóstico de TEA sea un genio. Esta expectativa puede generar gran frustración y sensación de ineficacia y fracaso tanto en la familia como en la persona diagnosticada.

6-No pueden mejorar ni aprender, no deberían tener una escolarización ordinaria

Todas las personas con autismo progresan y aprenden a lo largo de su etapa vital. Algunas personas poseen un ritmo más rápido que otras, pero todas las personas avanzan en las diferentes áreas del desarrollo. Asimismo, es muy importante que todas las personas, sea cual sea su condición, reciban la mejor educación posible, pasando esta por ser una educación inclusiva que proporcione la oportunidad a estas personas de desarrollarse en un entorno adecuado a sus necesidades.

«El cambio constante de las cosas nunca me daba la oportunidad de prepararme para ellas. Por eso me gustaba y consolaba hacer las cosas una y otra vez».

-Donna Williams-

 

Como hemos dicho, en la actualidad estos 6 mitos (y otros tantos) circulan alrededor del autismo. Es más, incluso entre los profesionales de la salud y de la educación circulan mitos e irrealidades que hacen daño a la percepción que tenemos de esta condición. Por eso es esencial que ilustremos nuestro conocimiento con la realidad y que asumamos la responsabilidad de desterrar cualquier idea preconcebida que limite el desarrollo de estas personas. 

NOTA: Si el lector está interesado en profundizar en la comprensión y el afrontamiento del autismo, se recomienda la lectura del libro El niño al que se le olvidó cómo mirar, de Juan Martos y María Llorente (Equipo DELETREA).

 

Artículo de Raquel Aldana escrito para lamenteesmaravillosa.com

Isabel Olleta

DÍA MUNDIAL DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE EL TDAH

Hoy es el Día Mundial de Sensibilización sobre el TDAH. Por este motivo, hoy compartimos el Manifiesto realizado por la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH)

Como pone de relieve el Profesor Dr. Russel Barkley en la solicitud que ha dirigido a la Organización Mundial de la Salud, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una patología psiquiátrica grave que afecta en torno a un 5-7% de los niños y a un 4-5% de los adultos en todo el mundo. Se trata de un trastorno suficientemente conocido y estudiado en la literatura científica desde hace más de un siglo. Debe remarcarse que el TDAH constituye una de las patologías de la esfera de la salud mental con repercusiones más incapacitantes en las principales áreas de la vida de las personas afectadas.

En la infancia y adolescencia el TDAH perturba gravemente el desempeño educativo llevando en muchos casos al fracaso escolar, el funcionamiento de las familias, las relaciones con los compañeros, las actividades comunitarias y la salud de los afectados.

En la edad adulta se ha constatado que el TDAH repercute negativamente en áreas tales como las conductas sexuales de riesgo, el riesgo de embarazos en adolescentes, los accidentes, la conducción temeraria de vehículos, la mala gestión financiera y, por supuesto, la actividad laboral. Ocasiona además un impacto significativo sobre el matrimonio y la crianza de los hijos.

La evidencia científica ha puesto de manifiesto que el TDAH es en gran medida resultado de factores genéticos en la mayoría de los casos, si bien también puede aparecer como consecuencia de daños prenatales en el desarrollo del cerebro y, en un pequeño porcentaje, se debe a lesiones cerebrales ocasionadas después del nacimiento.

Los factores ambientales, que no parecen jugar un papel relevante en la etiología inicial de TDAH, tienen sin embargo una marcada influencia en su evolución, que se ve condicionada por la alta comorbilidad con otros trastornos mentales y del aprendizaje, por el grado de deterioro experimentado en las principales áreas de la vida de las personas afectadas y por la accesibilidad a los recursos para el adecuado diagnóstico y tratamiento.

Por otra parte también debe remarcarse que el TDAH se encuentra entre las patologías psiquiátricas con más posibilidades de abordaje terapéutico. La mayoría de los afectados (entre el 75% y el 90%) responden positivamente a los tratamientos disponibles, incluida la medicación, con un mayor grado de mejoría en las áreas más significativas de su vida que la que se consigue en cualquier otra condición psiquiátrica.

La sociedad debe saber que las graves dificultades y consecuencias discapacitantes que tienen que afrontar las personas con TDAH no se deben a la inexistencia de tratamientos efectivos sino a la insuficiente conciencia sobre este trastorno, a las limitaciones y restricciones para el acceso a médicos y especialistas con conocimientos específicos y a la variable disponibilidad de servicios de diagnóstico y tratamiento.

Por todo ello la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH), entidad inscrita en la Sección segunda del Registro Nacional de Asociaciones con el número nacional F-2296, que agrupa a asociaciones de familiares y afectados por el TDAH de todas las Comunidades Autónomas de España, asume la iniciativa de solicitar a la Organización Mundial de la Salud (OMS) la declaración de un día anual como Día Mundial de Sensibilización sobre el TDAH. Para el logro de este objetivo, la FEAADAH ha iniciado una campaña de recogida de apoyos de personas e instituciones que avalen y sustenten con su firma la petición a la OMS para que lleve a cabo esta declaración.

 

Isabel Olleta

GALERÍA DE IMÁGENES: Simposio “Implementación de Atención Temprana en los Servicios Sanitarios”

Participantes del simposio

 

Como ya os adelantamos, los días 21-23 de Junio tuvo lugar el IX Congreso Internacional de Psicología y Educación. Isabel Olleta participó en el Simposio “Implementación de la Atención Temprana en los Servicios Sanitarios”, coordinado por la Dra. Mª Luisa Poch. Se tratarán los siguientes temas:

–Unidades Neonatales Centradas en el Desarrollo. Yolanda Ruiz del Prado.

–El programa de seguimiento del desarrollo de los niños nacidos con factores de riesgo. Itziar Isidoro Garijo.

–La atención temprana de los niños con problemas sensoriales auditivos. Isabel Olleta Lazcano.

–Los cuidados paliativos formando parte de la atención temprana en circunstancias especiales. Alberto García Oguiza

Os dejamos algunas fotos de las diferentes jornadas del Congreso.

 

Dr. Martín Padilla Dr. Martín Padilla con Isabel Olleta

Isabel Olleta y Sara Irigoyen, logopeda del centro, con el Dr. Martín Padilla. El Dr. Martín Padilla habló en el Congreso de la Neuropatología  del Desarrollo del Cerebro no alterado  del niño y del alterado. 

 

Participantes del simposio

Ponentes del Simposio “Implementación de Atención Temprana en los Servicios Sanitarios”.

 

Isabel Olleta

Simposio «Implementación de Atención Temprana en los Servicios Sanitarios»

 

Durante los días 21-23 de Junio, tendrá lugar el IX Congreso Internacional de Psicología y Educación. Isabel Olleta participará en el Simposio «Implementación de la Atención Temprana en los Servicios Sanitarios», coordinado por la Dra. Mª Luisa Poch. Se tratarán los siguientes temas:

–Unidades Neonatales Centradas en el Desarrollo. Yolanda Ruiz del Prado.

–El programa de seguimiento del desarrollo de los niños nacidos con factores de riesgo. Itziar Isidoro Garijo.

–La atención temprana de los niños con problemas sensoriales auditivos. Isabel Olleta Lazcano.

–Los cuidados paliativos formando parte de la atención temprana en circunstancias especiales. Alberto García Oguiza

El programa completo del Congreso puede verse en este enlace.

Congreso psicología y educación atención temprana

Isabel Olleta

Pérdida auditiva en la infancia: ¿son la identificación y atención temprana suficientes?

 

Hace unos días, desde AurisScientia nos acercaba esta revisión reflexiva sobre si la identificación y la atención temprana son suficientes en la pérdida auditiva en la infancia,

Diversos estudios han encontrado que los niños con pérdida auditiva identificados y atendidos tempranamente muestran mejores resultados de lenguaje que aquellos que son identificados y atendidos tardíamente (e.g., Ching et al., 2010; Niparko, 2010; Quittner, Cejas, Wang, Niparko, & Barker, 2016; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998; Yoshinaga-Itano, Baca, & Sedey, 2010).

Sin embargo, todavía hoy, en países donde el cribado neonatal auditivo lleva funcionando cerca de 20 años, los niños con pérdida auditiva muestran habilidades de lenguaje y académicas que están por debajo de sus compañeros oyentes (de Diego-Lázaro, Restrepo, Sedey, & Yoshinaga-Itano, 2018; Traxler, 2000; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin, & Chung, 2017). Estas diferencias se han observado incluso en aquellos niños cuya pérdida auditiva ha sido identificada y tratada tempranamente.

La recomendaciones de detección y atención temprana de la pérdida auditiva establecidas por la Academia Estadounidense de Pediatría y adoptadas por la mayoría de países donde existe el cribado neonatal, recomiendan la detección de la pérdida auditiva antes del mes de edad, la identificación antes de los tres meses y la amplificación e inicio de la atención temprana a los seis meses de edad (American Academy of Pediatrics, 2007).

En Estados Unidos, cerca de la mitad de los niños detectados con pérdida auditiva no cumplen con estas recomendaciones (de Diego-Lázaro et al., 2018; Gallaudet Research Institute, 2013; Yoshinaga -Itano et al., 2017). En un estudio en el que se evaluaron los resultados del vocabulario de 448 niños con pérdida auditiva, Yoshinaga-Itano y colaboradores identificaron las siguientes variables como facilitadoras del desarrollo de vocabulario:

  • Haber seguido las recomendaciones de identificación temprana.
  • Menor edad cronológica.
  • No tener discapacidades adicionales.
  • Tener pérdida auditiva de leve a moderada.
  • Tener padres sordos o con problemas de audición.
  • Madres con niveles educativos altos.

¿Son los niños con pérdida auditiva capaces de alcanzar el nivel de vocabulario de sus compañeros oyentes? Estudios con niños con pérdida auditiva en edad escolar sugieren que existe una diferencia en lenguaje entre niños oyentes y niños con pérdida auditiva de en torno a dos años de edad (Pittman, Lewis, Hoover, & Stelmachowicz, 2005; Stelmachowicz, Pittman, Hoover, Lewis, & Moeller, 2004) y que los niños con pérdida auditiva experimentan dificultades para aprender nuevas palabras.

Por ejemplo, Stelmachowicz y colaboradores (2004) evaluaron el aprendizaje de palabras nuevas de 31 niños entre seis y nueve años de edad con y sin pérdida auditiva. Encontraron que los niños con pérdida auditiva aprendían menos palabras que los niños oyentes en situaciones similares. Tener un vocabulario amplio, recibir más exposiciones a las palabras nuevas y escucharlas a una mayor intensidad fueron factores que ayudaron a los niños con pérdida auditiva a aprender más palabras.

Es posible que los niños con pérdida auditiva tengan vocabularios más reducidos no solo por la falta de exposición a las palabras sino porque el propio mecanismo de aprendizaje este afectado por la pérdida auditiva. La deprivación auditiva en edades tempranas puede afectar el desarrollo auditivo cerebral, afectando no solo al lenguaje, pero también la capacidad de aprendizaje (e.g., Kral, Kronenberger, Pisoni, & O’Donoghue, 2016; Pisoni & Cleary, 2003).

En conclusión, aunque necesarias, la identificación y atención temprana parecen no ser suficientes para que los niños con pérdida auditiva alcancen los mismos niveles de lenguaje que sus compañeros oyentes. Los estudios futuros se centrarán en estudiar procesos de aprendizaje y en evaluar la calidad de las intervenciones que reciben los niños con pérdida auditiva y sus familias.

Referencias

American Academy of Pediatrics. (2007). Year 2007 position statement: principles and guidelines for early hearing detection and intervention programs. Pediatrics, 120(4), 898

Ching, T. Y. C., Crowe, K., Martin, V., Day, J., Mahler, N., Youn, S., … Orsini, J. (2010). Language development and everyday functioning of children with hearing loss assessed at 3 years of age. International Journal of Speech-Language Pathology, 12(2), 124–131. https://doi.org/10.3109/17549500903577022

de Diego-Lázaro, B., Restrepo, M. A., Sedey, L. A., & Yoshinaga-Itano, C. (2018). Predictors of Vocabulary Outcomes in Children Who Are Deaf or Hard of Hearing from Spanish-Speaking Families. Manuscript submitted for publication.

Gallaudet Research Institute. (2013). Regional and national summary report of data from the 2011-12 annual survey of deaf and hard of hearing children and youth. Retrieved from http://research.gallaudet.edu/Demographics/2012_National_Summary.pdf

Kral, A., Kronenberger, W. G., Pisoni, D. B., & O’Donoghue, G. M. (2016). Neurocognitive factors in sensory restoration of early deafness: a connectome model. The Lancet Neurology, 15(6), 610-621.

Niparko, J. K. (2010). Spoken Language Development in Children Following Cochlear Implantation. JAMA, 303(15), 1498. https://doi.org/10.1001/jama.2010.451

Pisoni, D. B., & Cleary, M. (2003). Measures of working memory span and verbal rehearsal speed in deaf children after cochlear implantation. Ear and Hearing, 24(1 Suppl), 106S.

Pittman, A. L., Lewis, D. E., Hoover, B. M., & Stelmachowicz, P. G. (2005). Rapid Word-Learning in Normal-Hearing and Hearing-Impaired Children: Effects of Age, Receptive Vocabulary, and High-Frequency Amplification: Ear and Hearing, 26(6), 619–629. https://doi.org/10.1097/01.aud.0000189921.34322.68

Quittner, A. L., Cejas, I., Wang, N.-Y., Niparko, J. K., & Barker, D. H. (2016). Symbolic Play and Novel Noun Learning in Deaf and Hearing Children: Longitudinal Effects of Access to Sound on Early Precursors of Language. PLOS ONE, 11(5), e0155964. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0155964

Stelmachowicz, P. G., Pittman, A. L., Hoover, B. M., Lewis, D. E., & Moeller, M. P. (2004). The Importance of High-Frequency Audibility in the Speech and Language Development of Children With Hearing Loss. Archives of Otolaryngology–Head & Neck Surgery, 130(5), 556. https://doi.org/10.1001/archotol.130.5.556

Traxler, C. B. (2000). The Stanford Achievement Test, 9th Edition: National Norming and Performance Standards for Deaf and Hard-of-Hearing Students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(4), 337–348. https://doi.org/10.1093/deafed/5.4.337

Vohr, B., Jodoin-Krauzyk, J., Tucker, R., Johnson, M. J., Topol, D., & Ahlgren, M. (2008). Early Language Outcomes of Early-Identified Infants with Permanent Hearing Loss at 12 to 16 Months of Age. PEDIATRICS, 122(3), 535–544. https://doi.org/10.1542/peds.2007-2028

Yoshinaga-Itano, C., & Apuzzo, M. L. (1998). Identification of Hearing Loss After Age 18 Months Is Not Early Enough. American Annals of the Deaf, 143(5), 380–387. https://doi.org/10.1353/aad.2012.0151

Yoshinaga-Itano, C., Baca, R. L., & Sedey, A. L. (2010). Describing the Trajectory of Language Development in the Presence of Severe-to-Profound Hearing Loss: A Closer Look at Children With Cochlear Implants Versus Hearing Aids. Otology & Neurotology, 31(8), 1268–1274. https://doi.org/10.1097/MAO.0b013e3181f1ce07

Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Wiggin, M., & Chung, W. (2017). Early Hearing Detection and Vocabulary of Children With Hearing Loss. Pediatrics, 140(2), e20162964. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2964

Isabel Olleta

TALLERES DE VERANO: Fortalecimiento psicológico

 

 

La sociedad ha ido alimentando la hiperpaternalidad o, lo que es lo mismo, la obsesión de los padres porque los hijos alcancen unas habilidades académicas específicas que garanticen una buena profesión futura. Se nos olvida, como sociedad y como educadores, que los niños no valen por una nota escolar y que al no cejar en nuestro empeño de priorizar los resultados académicos estamos descuidando las habilidades para la vida.

Nuestros hijos son pequeñas personas que no se definen por sus logros o sus fracasos, sino por ser ellos mismos, únicos por naturaleza. Como adultos somos responsables de ofrecer recursos emocionales y sociales a los niños que les permitan vivir en un entorno mucho más saludable tanto interno como externo.

Así, manteniendo pleno compromiso con el bienestar infantil y adolescente, en nuestro centro creemos necesario ofrecer la posibilidad de fortalecer psicológicamente a los niños y de prepararles para hacer frente a las dificultades emocionales e interpersonales que acompañan de manera intrínseca a la vida cotidiana.

Porque al fin y al cabo la vida no es sólo lo que transmiten los cuentos de hadas y esto es algo que debemos tener muy presente en la crianza de nuestros pequeños. Así, a través de estos talleres, les daremos habilidades para minimizar el malestar y prevenir los problemas psicológicos que se derivan de las propias dificultades vitales. Esto les ayudará a crecer sanos y a desarrollar una personalidad saludable que se enfoque en el bienestar y en la calidad de vida.

Para más información

     *941 27 41 69// 941 24 38 55

     *isabelolleta@centroisabelolleta.com

Isabel Olleta

El uso de las nuevas tecnologías sí está cambiando el cerebro de los adolescentes

Más estímulos y un contacto constante con las tecnologías. Esas son algunas de las grandes diferencias entre los adolescentes de hoy y los de hace tan solo veinte años. ¿Deben los padres preocuparse por cómo afecta esto al cerebro de sus hijos? ¿Se puede proteger? «Antes los jóvenes tenían que buscarse las rutas para llegar a la información y solo llegaban a una parte.

Hoy el acceso a ese contenido es inmediato y en cantidades ingentes. La presión no está en cómo acceder a los datos, sino en con qué nos quedamos», explica Diego Redolar, profesor de los Estudios de Ciencias de la Salud de la UOC y experto en neurociencia y psicobiología.

El cerebro, prosigue Redolar, «es adaptativo, y está haciéndose más efectivo a la hora de buscar y seleccionar». «Esto significa que los aspectos funcionales del encéfalo, que además no acaba de formarse por completo hasta los veinte años, cambien y que un niño que haya utilizado las tecnologías desde muy pequeñito trabaje y procese de forma diferente.

No cambia la estructura, pero sí la capacidad plástica», añade. Esto no quiere decir, aclara, «que sea ni peor ni mejor. Simplemente, que tendrá otras estrategias cognitivas. ¿Qué puede ocurrir? Que estos niños y adolescentes estén súper acostumbrados a la inmediatez, y que cuando se produzca una demora su cerebro no esté preparado para ello».

Relaciones sociales

También puede suceder, añade Beatriz Gavilán, doctora en Neurociencias y neuropsicóloga, y también docente de la UOC, que el uso excesivo de tabletas o redes sociales disminuya la exposición del tú a tú. «Si uno no se expone nunca a ciertas situaciones, es mucho más difícil que aprenda cómo estar en un grupo». «Pongamos, por ejemplo, el caso de los videojuegos –propone Redolar–.

El problema no está en el uso de los mismos, que además hay estudios que señalan que pueden mejorar ciertas capacidades cognitivas como pueda ser la atención, sino en que el adolescente le dedique muchas horas y deje de hacer ejercicio, de relacionarse con sus iguales… Eso es lo que podría tener efectos negativos».

Lo que sí se ha demostrado, continúan ambos, son las consecuencias negativas que produce el estrés en el desarrollo del cerebro. «Cuando se sufre estrés a largo plazo, el sistema da una respuesta a ello. Mientras que el estrés en los adultos suele relacionarse con el trabajo, en los adolescentes, en concreto, se suele dar cuando perciben una falta de control en una situación que les preocupa.

Puede ser una separación de los padres, una desestructuración familiar, o cuando se sufre acoso escolar o bullying», señala el profesor de la UOC. Ante estos hechos, el profesor recomienda a los progenitores que estén atentos por si su hijo sufre una situación vital estresante para poder intervenir en ella y evitar males mayores.

Por último, otro de los factores que puede afectar al correcto desarrollo cerebral es el consumo de drogas como el alcohol y la marihuana. «Pueden generar cambios en diferentes regiones cerebrales y modificar el funcionamiento de la corteza prefrontal, todavía inmadura», concluye este docente.

Artículo extraído de ABC