El lunes 1 de octubre en horario de 16:00 a 18:00, Isabel Olleta participará en la Conferencia Inaugural del Máster de Intervención e Innovación Educativa de la Universidad de La Rioja. En tema de la conferencia será «Audición: influencia en el desarrollo del lenguaje y procesos de aprendizaje».
Hace menos de un año, en octubre de 2017, se presentaba a la sociedad burgalesa la Asociación Dislexia Burgos y DEAS con el objetivo de facilitar el día a día de las personas con este trastorno neurobiológico crónico que afecta aproximadamente a un 10% de la población o con dificultades específicas de aprendizaje y de sus familias en el ámbito de Burgos y su provincia.
Desde ese momento, la actividad de la entidad se ha incrementado al igual que su visibilidad y el número de socios. «Actualmente contamos con 31 familias asociadas, una cifra muy buena y con la que estamos tremendamente satisfechos con menos de un año de recorrido de la asociación», explica Silvia González, presidenta de la entidad.
Precisamente una de las acciones con mayor repercusión para la asociación, socios, personas con dislexia y profesionales fue el curso de verano organizado por la Universidad de Burgos junto a la entidad, ‘¿Qué hay detrás del fracaso escolar? Visibilizando la dislexia’, que tuvo como objetivo conocer los avances científicos en la detección y tratamiento de la dislexia, difundir buenas prácticas en la detección y atención temprana, abordar nuevos métodos de intervención, debatir sobre el papel de la comunidad educativa y el desarrollo de metodologías docentes inclusivas.
Entre los ponentes, el logopeda y profesor de la Universidad Especializada de las Américas y de las Universidad Católica Santa María la Antigua en Panamá, Daniel Cubilla- de ascendencia burgalesa y con más de 17 años de experiencia trabajando con niños y adolescentes con dislexia- desarrolló una de las ponencias más interesantes, ‘Intervención logopédica en la Dislexia’.
El tratamiento de la dislexia «se aborda especialmente desde la logopedia, pero no debemos olvidar que el trabajo con personas con este trastorno debe ser integral», apunta Cubilla. Señala como «clave» en ese proceso el abordaje de la conciencia fonológica, que permite a la personas «saber qué es cada sonido y desde dónde se produce».
El hecho de que el sistema de aprendizaje español se centre en la lectura y la escritura «supone que desde que los niños empiezan a aprender a leer- entre 3º de Infantil y 1º de Primaria- lo que a sus ojos les hará ser un buen alumno, un buen chico, es leer y sobre todo hacerlo rápido».
Una meta que no van a conseguir los niños con dislexia a quienes «a la fuerza les va a ocasionar un conflicto interno, sintiendo que no valen o que son tontos, hasta que alguien les explique que no es así».
Esa situación conlleva «sufrimiento para los pequeños» y es que «incluso en detecciones precoces nos hemos dado cuenta que ya lo habían sentido, para ellos ‘leer es sufrir’», señala el experto. De ahí la importancia de un buen abordaje previo de la conciencia fonémica. «Deben aprender bien a identificar los sonidos que contiene el lenguaje oral antes de leer, los estudios confirman que los niños que llegan a la lectura sin haber cerrado su conciencia fonémica tienden a fracasar en la lectura».
En esa línea se mueven las nuevas vías de diagnóstico y tratamiento precoz. «Se trata de evaluar esa conciencia fonológica, cómo se cortan las palabras en sílabas y sonidos, cómo identifican e imaginan esos sonidos para intuir si tendrán problemas para afrontar la lectura», apunta Cubilla y hace hincapié en que «la relación entre la falta de conciencia fonológica y los trastornos de la lectura es directa y aunque no es el único ingrediente es uno de los principales».
Esta teorías «quedan demostradas con el éxito de otros sistemas donde el aprendizaje de la lectura se produce más tarde, tienen más éxito, como es el caso de los países nórdicos». Esos niños «son más maduros y ya se ha trabajado con ellos en los denominados prerrequisitos- conciencia fonológica, capacidades de orientación y de segmentación del lenguaje-, que les preparan para la lectura».
En la intervención de la dislexia, el experto señala tres aspectos clave. «Mejorar la conciencia fonológica y la memoria de trabajo secuencial y desarrollar el nombramiento automatizado rápido (RAN), que les permitirá acceder de manera rápida a una palabra que conocen bien». Tres áreas «en las que hay que incidir y en las que trabajar a lo largo del tratamiento».
Sin duda la dislexia condiciona la vida de una persona adulta y en el caso de los más pequeños «explica hasta el 40% de los casos de fracaso escolar en España», de ahí que «si un niño con dislexia logra terminar la Primaria con una lectura fluida, en el futuro será un adulto mucho más integrado».
En este aspecto, Cubilla hace hincapié en que actualmente existe una brecha en el diagnóstico y es que «hay niños que se diagnostican como disléxicos y no lo son, otros que pasan desapercibidos o por vagos y a otros que se les valora como posibles disléxicos». De ahí que «sea fundamental que si en una evaluación temprana ‘apunta maneras’ se trabaje con él de forma individualizada y se estimulen determinadas condiciones».
Acabar con la brecha de diagnóstico se torna clave y para ello «debemos apostar por un cribado previo y una estimulación preventiva», una táctica que según Cubilla «puede resultar polémica a nivel sanitario, pero que nos permite ayudar mucho a posibles niños con dislexia».
Así, para tratar de evitar el fracaso, el objetivo es trabajar con ellos antes de llegar a la lectoescritura, antes de los cuatro años. «En esa edad podemos ser capaces de detectar si un niño tiene riesgo de padecer trastornos de la lectoescritura, se puede desarrollar un perfil fonológico y sabemos que métodos y herramientas usar con ellos».
Las primeras señales de alarma «pueden empezar a vislumbrase en esa edad», comenta el experto y van desde «no entender una rima, no ser capaces de jugar al ‘veo veo’ o de separar las sílabas con una palmada». De ahí que «la conciencia fonológica sea un muy buen predictor de futuros trastornos de la lectura». En este sentido, los padres juegan un papel fundamental como observadores, «más que los docentes que tienen que trabajar a la vez con una veintena de niños».
A los padres, Cubilla les recomienda «motivar a los niños y sobre todo acompañarles a su ritmo porque si a un niño se le pide que haga algo para lo que aún no está preparado solo lograremos generar en él frustración».
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Fuente: DiarioBurgos
Ya está abierto el plazo para la solicitud de las becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. El plazo de solicitud está abierto hasta el 27 de septiembre. Estas ayudas están destinadas a:
-Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta.
-Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades.
La solicitud de estas ayudas tiene que partir del centro educativo, aunque los apoyos (psicopedadógico y logopédico) se realizan siempre en centros externos.
-Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta, se requerirá acreditarlo por alguna de las siguientes vías:
*Certificado de un equipo de valoración y orientación de un centro base del Instituto de Mayores y de Servicios Sociales u órgano correspondiente de la comunidad autónoma.
*Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopegógica o del departamento de orientación dependientes de la administración educativa correspondiente.
*Certificado de discapacidad.
-Si el solicitante requiere ayuda para reeducación pedagógica o del lenguaje, se requerirá, además de la anterior, la siguiente documentación:
*Certificación expedida por el inspector de la zona en la que se acredite la necesidad de recibir estos tratamientos por la inexistencia o insuficiencia de la atención pedagógica proporcionada por el centro en el que está escolarizado el alumno solicitante y la inviabilidad de matriculación del alumno solicitante en un centro que disponga del servicio de reeducación requerido.
*Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa y las horas semanales que se consideren necesarias para su corrección, así como, en su caso, las prestadas por el centro, la duración previsible de la misma y las condiciones que garanticen su prestación.
*Memoria expedida por el centro o reeducador que preste el servicio en la que conste información detallada de las características del mismo, incluyendo número de horas semanales y especialista que lo presta así como del coste mensual.
*Declaración responsable de la persona que imparta la reeducación pedagógica o del lenguaje de que reúne los requisitos de formación establecidos en la convocatoria.
-Si la unidad familiar superara los límites económicos establecidos en la convocatoria para las ayudas directas, pero tuviera la condición de familia numerosa, la unidad de becas que tramite su solicitud podrá proponer de oficio la concesión de subsidio; en ese caso, se requerirá presentar la documentación que demuestre dicha condición de familia numerosa a 31 de diciembre de 2017.
-Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales:
*Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente.
*Memoria expedida por el centro o el reeducador que preste el servicio en la que conste las características de dicho servicio, así como las horas semanales, el especialista que lo presta y el coste.
Durante los días 6, 7 y 8 de julio, Mónica Sanz, logopeda y coordinadora del centro, ha asistido al curso Terapia Miofuncional en Dificultades de Alimentación Infantil impartido por Begoña Barceló Sarria. Os dejamos algunas imágenes de las diferentes jornadas.
Como ya os adelantamos, los días 21-23 de Junio tuvo lugar el IX Congreso Internacional de Psicología y Educación. Isabel Olleta participó en el Simposio “Implementación de la Atención Temprana en los Servicios Sanitarios”, coordinado por la Dra. Mª Luisa Poch. Se tratarán los siguientes temas:
–Unidades Neonatales Centradas en el Desarrollo. Yolanda Ruiz del Prado.
–El programa de seguimiento del desarrollo de los niños nacidos con factores de riesgo. Itziar Isidoro Garijo.
–La atención temprana de los niños con problemas sensoriales auditivos. Isabel Olleta Lazcano.
–Los cuidados paliativos formando parte de la atención temprana en circunstancias especiales. Alberto García Oguiza
Os dejamos algunas fotos de las diferentes jornadas del Congreso.
Isabel Olleta y Sara Irigoyen, logopeda del centro, con el Dr. Martín Padilla. El Dr. Martín Padilla habló en el Congreso de la Neuropatología del Desarrollo del Cerebro no alterado del niño y del alterado.
Ponentes del Simposio “Implementación de Atención Temprana en los Servicios Sanitarios”.
Durante los días 21-23 de Junio, tendrá lugar el IX Congreso Internacional de Psicología y Educación. Isabel Olleta participará en el Simposio «Implementación de la Atención Temprana en los Servicios Sanitarios», coordinado por la Dra. Mª Luisa Poch. Se tratarán los siguientes temas:
–Unidades Neonatales Centradas en el Desarrollo. Yolanda Ruiz del Prado.
–El programa de seguimiento del desarrollo de los niños nacidos con factores de riesgo. Itziar Isidoro Garijo.
–La atención temprana de los niños con problemas sensoriales auditivos. Isabel Olleta Lazcano.
–Los cuidados paliativos formando parte de la atención temprana en circunstancias especiales. Alberto García Oguiza
El programa completo del Congreso puede verse en este enlace.
Hace unos días, desde AurisScientia nos acercaba esta revisión reflexiva sobre si la identificación y la atención temprana son suficientes en la pérdida auditiva en la infancia,
Diversos estudios han encontrado que los niños con pérdida auditiva identificados y atendidos tempranamente muestran mejores resultados de lenguaje que aquellos que son identificados y atendidos tardíamente (e.g., Ching et al., 2010; Niparko, 2010; Quittner, Cejas, Wang, Niparko, & Barker, 2016; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998; Yoshinaga-Itano, Baca, & Sedey, 2010).
Sin embargo, todavía hoy, en países donde el cribado neonatal auditivo lleva funcionando cerca de 20 años, los niños con pérdida auditiva muestran habilidades de lenguaje y académicas que están por debajo de sus compañeros oyentes (de Diego-Lázaro, Restrepo, Sedey, & Yoshinaga-Itano, 2018; Traxler, 2000; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin, & Chung, 2017). Estas diferencias se han observado incluso en aquellos niños cuya pérdida auditiva ha sido identificada y tratada tempranamente.
La recomendaciones de detección y atención temprana de la pérdida auditiva establecidas por la Academia Estadounidense de Pediatría y adoptadas por la mayoría de países donde existe el cribado neonatal, recomiendan la detección de la pérdida auditiva antes del mes de edad, la identificación antes de los tres meses y la amplificación e inicio de la atención temprana a los seis meses de edad (American Academy of Pediatrics, 2007).
En Estados Unidos, cerca de la mitad de los niños detectados con pérdida auditiva no cumplen con estas recomendaciones (de Diego-Lázaro et al., 2018; Gallaudet Research Institute, 2013; Yoshinaga -Itano et al., 2017). En un estudio en el que se evaluaron los resultados del vocabulario de 448 niños con pérdida auditiva, Yoshinaga-Itano y colaboradores identificaron las siguientes variables como facilitadoras del desarrollo de vocabulario:
¿Son los niños con pérdida auditiva capaces de alcanzar el nivel de vocabulario de sus compañeros oyentes? Estudios con niños con pérdida auditiva en edad escolar sugieren que existe una diferencia en lenguaje entre niños oyentes y niños con pérdida auditiva de en torno a dos años de edad (Pittman, Lewis, Hoover, & Stelmachowicz, 2005; Stelmachowicz, Pittman, Hoover, Lewis, & Moeller, 2004) y que los niños con pérdida auditiva experimentan dificultades para aprender nuevas palabras.
Por ejemplo, Stelmachowicz y colaboradores (2004) evaluaron el aprendizaje de palabras nuevas de 31 niños entre seis y nueve años de edad con y sin pérdida auditiva. Encontraron que los niños con pérdida auditiva aprendían menos palabras que los niños oyentes en situaciones similares. Tener un vocabulario amplio, recibir más exposiciones a las palabras nuevas y escucharlas a una mayor intensidad fueron factores que ayudaron a los niños con pérdida auditiva a aprender más palabras.
Es posible que los niños con pérdida auditiva tengan vocabularios más reducidos no solo por la falta de exposición a las palabras sino porque el propio mecanismo de aprendizaje este afectado por la pérdida auditiva. La deprivación auditiva en edades tempranas puede afectar el desarrollo auditivo cerebral, afectando no solo al lenguaje, pero también la capacidad de aprendizaje (e.g., Kral, Kronenberger, Pisoni, & O’Donoghue, 2016; Pisoni & Cleary, 2003).
En conclusión, aunque necesarias, la identificación y atención temprana parecen no ser suficientes para que los niños con pérdida auditiva alcancen los mismos niveles de lenguaje que sus compañeros oyentes. Los estudios futuros se centrarán en estudiar procesos de aprendizaje y en evaluar la calidad de las intervenciones que reciben los niños con pérdida auditiva y sus familias.
Referencias
American Academy of Pediatrics. (2007). Year 2007 position statement: principles and guidelines for early hearing detection and intervention programs. Pediatrics, 120(4), 898
Ching, T. Y. C., Crowe, K., Martin, V., Day, J., Mahler, N., Youn, S., … Orsini, J. (2010). Language development and everyday functioning of children with hearing loss assessed at 3 years of age. International Journal of Speech-Language Pathology, 12(2), 124–131. https://doi.org/10.3109/17549500903577022
de Diego-Lázaro, B., Restrepo, M. A., Sedey, L. A., & Yoshinaga-Itano, C. (2018). Predictors of Vocabulary Outcomes in Children Who Are Deaf or Hard of Hearing from Spanish-Speaking Families. Manuscript submitted for publication.
Gallaudet Research Institute. (2013). Regional and national summary report of data from the 2011-12 annual survey of deaf and hard of hearing children and youth. Retrieved from http://research.gallaudet.edu/Demographics/2012_National_Summary.pdf
Kral, A., Kronenberger, W. G., Pisoni, D. B., & O’Donoghue, G. M. (2016). Neurocognitive factors in sensory restoration of early deafness: a connectome model. The Lancet Neurology, 15(6), 610-621.
Niparko, J. K. (2010). Spoken Language Development in Children Following Cochlear Implantation. JAMA, 303(15), 1498. https://doi.org/10.1001/jama.2010.451
Pisoni, D. B., & Cleary, M. (2003). Measures of working memory span and verbal rehearsal speed in deaf children after cochlear implantation. Ear and Hearing, 24(1 Suppl), 106S.
Pittman, A. L., Lewis, D. E., Hoover, B. M., & Stelmachowicz, P. G. (2005). Rapid Word-Learning in Normal-Hearing and Hearing-Impaired Children: Effects of Age, Receptive Vocabulary, and High-Frequency Amplification: Ear and Hearing, 26(6), 619–629. https://doi.org/10.1097/01.aud.0000189921.34322.68
Quittner, A. L., Cejas, I., Wang, N.-Y., Niparko, J. K., & Barker, D. H. (2016). Symbolic Play and Novel Noun Learning in Deaf and Hearing Children: Longitudinal Effects of Access to Sound on Early Precursors of Language. PLOS ONE, 11(5), e0155964. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0155964
Stelmachowicz, P. G., Pittman, A. L., Hoover, B. M., Lewis, D. E., & Moeller, M. P. (2004). The Importance of High-Frequency Audibility in the Speech and Language Development of Children With Hearing Loss. Archives of Otolaryngology–Head & Neck Surgery, 130(5), 556. https://doi.org/10.1001/archotol.130.5.556
Traxler, C. B. (2000). The Stanford Achievement Test, 9th Edition: National Norming and Performance Standards for Deaf and Hard-of-Hearing Students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(4), 337–348. https://doi.org/10.1093/deafed/5.4.337
Vohr, B., Jodoin-Krauzyk, J., Tucker, R., Johnson, M. J., Topol, D., & Ahlgren, M. (2008). Early Language Outcomes of Early-Identified Infants with Permanent Hearing Loss at 12 to 16 Months of Age. PEDIATRICS, 122(3), 535–544. https://doi.org/10.1542/peds.2007-2028
Yoshinaga-Itano, C., & Apuzzo, M. L. (1998). Identification of Hearing Loss After Age 18 Months Is Not Early Enough. American Annals of the Deaf, 143(5), 380–387. https://doi.org/10.1353/aad.2012.0151
Yoshinaga-Itano, C., Baca, R. L., & Sedey, A. L. (2010). Describing the Trajectory of Language Development in the Presence of Severe-to-Profound Hearing Loss: A Closer Look at Children With Cochlear Implants Versus Hearing Aids. Otology & Neurotology, 31(8), 1268–1274. https://doi.org/10.1097/MAO.0b013e3181f1ce07
Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Wiggin, M., & Chung, W. (2017). Early Hearing Detection and Vocabulary of Children With Hearing Loss. Pediatrics, 140(2), e20162964. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2964
La semana pasada Isabel Olleta acudió al XV Congreso Nacional de la Asociación Española de Audiología, un espacio creado para compartir conocimientos y las últimas novedades en audiología.
Durante estos días, Isabel pudo conocer al Dr. David Kemp. Su nombre, como descubridor de las otomisiones acústicas que han revolucionado el mundo de la detección precoz, es conocido mundialmente. Gracias a él, hay un antes y un después en la detección de la sordera y por consiguiente en la paliación de sus consecuencias.
Su descubrimiento ha facilitado la valoración precoz y, por ello, también ha revolucionado el mundo del implante coclear y de los audífonos permitiendo implantaciones y adaptaciones cada día a más temprana edad.
Aquí os dejamos algunas fotos de estos días, así como una imagen que retrata el encuentro entre el Dr. Kemp e Isabel Olleta.
El pasado 11 de mayo tuvo lugar el acto de presentación del libro “Atención Temprana del niño con déficit auditivo de 0 a 6 años: cómo asesorar e informar a la familia en todo su desarrollo” en el Centro Cultural Ibercaja.
Tras la presentación realizada por Pilar San Martín en representación de AEDA, Caridad Garijo, Marisa Poch, Marta Zabaleta, Mónica Sanz e Isabel Olleta, hablaron de su experiencia profesional y del orgullo que sienten por los avances en la detección y el tratamiento de la hipoacusia en edades tempranas.
Este libro está elaborado por cinco profesionales y editado por AEDA y, sin duda, refleja un antes y un después en lo que se puede ofrecer a los niños y a las familias.
¡¡Gracias a todos los asistentes por contribuir a que la evolución sea una realidad!!
¿Cuántas veces hemos escuchado eso de “Ya hablará”, “al final todos hablan” o “el mío tenía cuatro años y aún no hablaba nada y ahora, ya ves, no calla”?
Parece que en general no tenemos una idea clara de cuándo un niño tiene que empezar a hablar o tiene que hablar bien. Hay infinidad de tablas y estudios que nos dan unos hitos básicos en el desarrollo del lenguaje y que nos dicen que el registro fonológico no está cerrado hasta los 7 años de edad, es decir, que un niño está aprendiendo a hablar los primeros 7 años de su vida y no es demasiado preocupante que determinados sonidos no estén presentes en su lenguaje oral a determinadas edades.
Sin embargo, la primera referencia es fácil, un niño de dos años tiene que manejar un vocabulario mínimo de 50 palabras y realizar frases de dos elementos, y un niño que empieza su periodo de escolarización en la etapa de infantil tiene que ser capaz de expresar sus deseos y necesidades por medio del lenguaje y que dicho lenguaje sea inteligible para cualquier persona que se comunique con el niño y no sólo con sus familiares más cercanos.
Frente a esto, encontramos que hay un tanto por ciento elevado de niños que empiezan el colegio y presentan algún problema de lenguaje que puede ir desde una simple “lengua de trapo” hasta un trastorno de su desarrollo, en el que quedarían englobados los aspectos no solo expresivos sino también comprensivos, comunicativos, afectivos y sociales del lenguaje.
“Los límites de mi lenguaje, representan los límites de mi mundo”.
-Ludwing Wittgenstein-
A menudo las alarmas saltan en los padres cuando en la guardería o en el colegio ven a sus hijos con los otros niños de su edad y se dan cuenta de que “los suyos no hablan”. Esa primera duda que asalta a las familias marca el momento de tomar parte en el asunto y consultar con un profesional.
No todos los niños que con dos años no hablan van a desarrollar posteriormente un trastorno del lenguaje, pero sin duda, la detección precoz y la atención temprana de las posibles dificultades es la manera de minimizar las consecuencias de las mismas. No hay motivo para esperar más.
En el desarrollo del lenguaje el tiempo juega en contra y son los profesionales del lenguaje junto con los padres, los que deben decidir si empezar o no una terapia logopédica, la temporalidad de la misma y los objetivos a cumplir.
En definitiva, la comunicación y el lenguaje (oral, gestual, pictográfico…) son el vehículo para un desarrollo pleno como personas y seres integrantes de una comunidad hablante, y por ello es necesario que los niños adquieran esas habilidades cuanto antes. El “ya hablará” no es una opción, hay que recuperar el tiempo perdido y cuánto antes se haga mejor.
Artículo escrito por Mónica Sanz, logopeda y coordinadora del Centro Isabel Olleta
